MAESTROS BONSÁI – Por Piedad Ortega

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MAESTROS BONSÁI
Es lo que quieren cultivar las políticas públicas en educación

Para los estudiantes de la UPN
y de todas las Facultades de Educación de Colombia.

Somos una nueva generación de maestros
Radiantes, esperanzadores.
Maestros como lámparas abriendo paisajes
Pulsando arpas, guitarras y violines.
Somos maestros de la fábula y el ensueño
Maestros con alas y espigas.
Somos maestros – palabra
En aurora y en poniente.

Somos también
Este tiempo sin tregua
De esperanzas remendadas
De cementarios al viento
De memorias en fosas.
Somos también Mudos mendigos
De húmedos alientos.
Somos en este tiempo
Una nueva generación de maestros
como bandada de alondras en canciones de lluvia
Maestros luciérnagas en cantos de cigarras.

Desde mi lugar como formadora de maestros en una universidad pedagógica no puedo quedarme en silencio, dejar que pase de soslayo esta implacable, irrespetuosa y denigrante propuesta de resolución para “establecer las características de calidad de los programas de licenciatura en el marco de las condiciones de calidad para obtener el registro calificado”. Además de ser un documento precario en argumentos, no reconoce acumulados educativos, no se sostiene en una perspectiva epistémica, no construye un análisis de contexto, y menos se documenta en unas categorías sustantivas que son necesarias de explicitar como requerimiento en la formulación de todo proceso formativo. En el documento no se atiende a la pluralidad de los contenidos y fines de la enseñanza inscrita en nuestras sensibilidades culturales y saberes propios.

Sí, prevalece en este pobre documento de propuesta de resolución y por ende en los lineamientos de política para la formación de maestros una lógica instalada en el poder corporativo y en la industria académica de una educación terciaria para las facultades de educación en consonancia con un desconocimiento sobre la producción de los saberes pedagógicos y educativos existente en nuestras facultades.

Se quiere producir en serie maestros bonsái.

Es lo que se devela del andamiaje de políticas educativas que se están expidiendo. Maestros empequeñecidos, disminuidos, humillados que habiten como un mero decorado en el patio trasero de la escuela. Una generación de maestros escépticos privados de ideales, de certidumbres, y aún más, sin confianza en un proyecto de formación a largo plazo. Precarios de trayectorias vitales. Una generación servil, banalizada, dispuesta, por el contrario, a aceptar las pequeñas verdades, cambiables de mes en mes bajo la oleada frenética de las modas culturales, y académicas.

Se quiere para Colombia maestros perezosos, conformistas. Maestros opacos, diestros en el manejo de las TICS, operarios de manuales, portadores de literatura gris. Maestros que lean libros minúsculos de auto ayuda (para la superación individual y la pacificación espiritual) y no mayúsculos que entreguen sendas reflexiones sobre la historia de Colombia, que los sumerjan en las narrativas testimoniales sobre el conflicto social y la violencia política, que exploren las cartografías geográficas de nuestros territorios rurales y urbanos, que resuelvan las tesis de física, química, que se enamoren de la pedagogía, el arte y las múltiples expresiones de la corporeidad; que aprendan a indagar desde la filosofía, y la sociología, etc

Se pretende cultivar maestros inútiles que no sean capaces de pensar en esta Colombia urgida de paz, democracia y justicia.

Maestros excluidos material y simbólicamente, que en palabras de Zigmunt Bauman, diría “lo excluido –expulsado del centro de atención, arrojado a las sombras, relegado a la fuerza al trasfondo vago o invisible- ya no pertenece a ‘lo que es’. Ha sido privado de existencia y espacio propio en el mundo de la vida (…) Despojados de la confianza en sí mismos y de la autoestima necesaria para mantener su supervivencia social, no tienen motivo alguno para contemplar y saborear las sutiles distinciones entre sufrimiento intencionado y miseria por defecto ( 2005, p.58).

No sobra recordar algunas indicaciones para el cultivo y cuidado del bonsái:

Es posible crear un bonsái que permanezca con dimensiones reducidas mediante confinamiento en maceta y podado de su fronda y raíces. Algunas especies son populares como material de bonsái ya que poseen ciertas características tales como hojas o agujas pequeñas, que las hacen apropiadas para el esquema visual compacto del bonsái. Las técnicas de cultivo de bonsái son para que crezcan en recipientes pequeños, sobreviviendo con estructuras radiculares y de fronda extremadamente limitadas, y que puedan soportar amplias y frecuentes manipulaciones relacionadas con su estilo.

Con la formulación de estas políticas nos quieren maestros bonsái, complacientes, ingenuos. Unos subordinados decorados con una gotica de agua cada mes. Reducidos a pura inferioridad. No hay posibilidades para pensar-nos en construcciones de alteridad, memoria, corporeidades sensibles y actuantes, voluptuosas, lúcidas, singulares y solidarias. Estas políticas operan desde un mecanismo de control que agencia estrategias de exclusión cultural desde una racionalidad de individualización institucional afectando la construcción del vínculo educativo y social fundante del cuerpo magisterial.

En las políticas se desprecia a las Facultades de Educación y a las Escuelas Normales.

Este desprecio se legisla desde las siguientes tesis:

La pérdida de confianza en las instituciones formadoras de maestros.

La desaprobación de los proyectos educativos institucionales

La desvalorización de la actuación del maestro

La manipulación moral de la injusticia que tiene la tarea del control de la conciencia social sobre la existencia de las desigualdades y las exclusiones.

La ideología justificatoria de la compensación social y educativa respaldo por los discursos tecnocráticos

La estratificación de las universidades

La narrativa de cada uno de los documentos de política contienen una fuerte tonalidad repulsiva expresada en la comprensión de los maestros como servidores de una cooperativa educativa cuyo fin es reproducir una infraestructura basada en la díada enseñanza- aprendizaje, teniendo como soporte una racionalidad del servicio educativo basado en la eficacia y en la rentabilidad. De modo particular en el documento de la propuesta de resolución sobre los posibles lineamientos se lee a los maestros desde una complacencia apostólica como “acompañantes, meros orientadores, promotores, en el mejor de los casos como una tía o un tío”, agentes, factores y sobre todo técnicos en estándares y competencias.

El diseño de esta posible resolución en torno a las características, condiciones y factores que garanticen la calidad para obtener el registro calificado de los programas de licenciaturas que se está emprendiendo se instituye en una política del empequeñecimiento que se interpreta en la supresión de la libertad académica para que las universidades, y en este caso las facultades de educación viabilicen sus lineamientos, su visión, sus apuestas de formación, investigación y proyección social acordes con sus propios proyectos educativos institucionales. Esto se traduce en la crónica de una hipoteca anunciada: la autonomía universitaria.

Ante esta panorámica como comunidad universitaria requerimos preguntarnos:

¿Dónde queda el horizonte de sentido de la relación dialéctica entre lo instituido e instituyente expresado en el movimiento pedagógico, en la expedición pedagógica, en las organizaciones sindicales (FECODE, ASPU), en las redes de maestros, en los procesos de movilización social y educativa, en los observatorios, laboratorios pedagógicos, en los institutos, escuelas, facultades, normales, centros de investigación, que posibilite la elaboración de un posicionamiento crítico sobre la producción cultural, política y educativa que está direccionando el MEN en la senda de la formación de maestros?

¿Qué tienen por decir y agenciar los rectores cobijados en las siglas de ASCUN8 , CESU, SUE; los decanos de las Facultades de Educación en ASCOFADE; y los directivos de las Escuelas Normales en ASONEM?

En suma, ¿dónde está la memoria colectiva de asumirnos como productores de saber pedagógico, trabajadores de la cultura, sujetos ético-políticos, intelectuales de la educación y la pedagogía?

¿Dónde queda nuestra corporeidad que haga posible sostener estas configuraciones hoy en medio de las vallas, los slogans y los prototipos publicitarios de la calidad y la excelencia?

En los documentos de política educativa del MEN se despoja también al pensamiento crítico de cualquier sustancia política e intelectual, de igual modo se ignora por puro desprecio nuestras tradiciones pedagógicas situadas en un caleidoscopio maravilloso y por supuesto no exento de conflictos en torno a los enfoques, tendencias, escuelas de formación de nuevos maestros y maestros en ejercicio. Tradiciones construidas por grupos de investigación que han producido teoría pedagógica la cual respalda epistemológicamente los direccionamientos en la formación de maestros.

Esta ausencia de respaldos teóricos, contextuales y epistemológicos se pueden leer- en las pocas comprensiones- que se pueden inferir de los documentos de política acerca de categorías como: Pedagogía, Formación, Evaluación, Práctica Pedagógica, Investigación, Didáctica, Disciplinas, Currículo, Enseñanza, Aprendizaje. Solamente puedo decir, que es vergonzante que un ministerio entregue un documento (a modo de política educativa) tan light, se dice que “integral” ello explica que no tenga sabor, color, fuerza. Como diría Milan Kundera, es insoportable su lectura por su levedad y vaguedad.

El desprecio también se hace visible en el andamiaje discursivo instalado en los diferentes documentos de política, el cual se asemeja a una pauta publicitaria colocada en una estantería de venta de servicios. Detallemos algunos de estos discursos” use pedagógicamente la información, use su propia práctica, mercado laboral, emprendimiento, productividad, lucro, empresarios académicos, ser pilo paga 10 , rendimiento escolar, capital, competencia, fracaso escolar, servicio educativo”.

Las anteriores valoraciones se pueden entender mejor a propósito de lo que nos plantea Cullen (2014) sobre la educación. Afirma este autor, que ésta, aparece hoy como acentuadamente funcional a las necesidades de un mercado de competitividad salvaje y excluyente, y es casi impotente para resistir las formas de vida que impone una sociedad sin trabajo y sin solidaridad.

Finalmente, el nuevo slogan del MEN “la educación es el pilar la paz” es perverso. Por favor, que no se utilice la paz, que este enunciado no se instale en el nuevo logotipo corporativo del ministerio sino está acompañado de una decisión política anclada en los derechos humanos, la democracia y la justicia.

Entonces ¿qué decir frente a tanto desprecio?

Propongo, preguntarnos por:

¿Se puede agenciar comunidades académicas con la existencia de cultivos de maestros bonsái?

¿Cuáles son los efectos que está teniendo la formulación de políticas educativas a lo “Adán y Eva” fundándolo todo y arraigadas en una gramática del olvido?

¿Qué autoridad se les está instituyendo a los maestros?

¿Qué mundo social, cultural y político les ofrece las facultades de educación a sus maestros?

¿Qué decirle a estas generaciones de nuevos maestros que estamos formando ante la pulverización de unos referentes de dignidad de sus maestros formadores?

¿Porque los maestros se han resignado y los hemos resignado al desprecio?

¿Cómo otorgarle potencia a las consignas que hemos levantado sobre la dignificación del trabajo de los maestros?

No podemos quedarnos en el pórtico, en el jardín o en el balcón inmunizados frente al contexto con una amplia dosis de reflexividad pero distantes del afuera, construyendo sendos análisis pedagógicos pero refugiados en la comodidad del prestigio o en la escala de un ascenso económico?

¿Sí no es ahora, cuándo?

Desde la Universidad Pedagógica Nacional nos convocamos para conversar en torno a la siguiente agenda que posibilite pensarnos en colectivo y nos obligue a proyectar y construir una crítica institucional al MEN, pero también – nos llegó el momento- hacia nuestra propia institucionalidad en términos del proyecto de formación que necesitamos redefinir. Se propone este ejercicio de tematización de carácter preliminar:

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Tendremos más potencia de actuar si nuestra comprensión se abre a la posibilidad de la resignificación y de la apertura no sólo a la diferencia de lo mismo, sino también a la alteridad como exterioridad, como interpelación del otro.

Necesitamos desplegar gestos y actuaciones de responsabilidad y compromiso.

Necesitamos un nuevo aire de emancipación pedagógica desde el campo de la política, la ética y la estética.

Necesitamos empujar la esperanza, una esperanza desobediente, transgresora, movilizadora y vinculante.

Estas palabras de Freire como regalo existencial:

“No nací marcado para ser un profesor, así me fui haciendo de esta manera en el cuerpo de las tramas, en la reflexión sobre la acción, en la observación atenta de otras prácticas o de la prácticas de otros sujetos, en la lectura persistente y crítica de los textos teóricos, no importa si estaba o no de acuerdo con ellos. Es imposible practicar el estar siendo de ese modo sin una apertura a los diferentes y a las diferencias con quienes y con los cuales es probable que aprendamos (…) soy profesor a favor de la esperanza que me anima a pesar de todo”.

Piedad Ortega
Representante Profesoral
Consejo Superior de la Universidad Pedagógica Nacional.
Bogotá, octubre de 2015.

Encuentre Aquí el documento PDF con sus respectivos pie de pagina.

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